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Desarrollo cognitivo

LA EDUCACIÓN INICIAL- ETAPAS DE CRECIMIENTO (JEAN PIAGET)

Etapas de desarrollo Piaget

Desarrollo cognitivo del niño de 7 a 11 años de edad

Jean Piaget - tendência cognitiva

Reflexiones... De la Psicología y el Aprendizaje. Video

Matemáticas para niños integrados

Aprendizaje en Educación Inicial

La enseñanza y el aprendizaje

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Teorías del aprendizaje

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Inteligencias múltiples

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Una información útil

PREGUNTAS Y RESPUESTAS RESPECTO A LA GRIPE PORCINA :

1.- P: ¿Cuanto tiempo dura vivo el virus porcino en una manija o superficie lisa?
R: Hasta 10 horas.

2. -P: ¿Que tan útil es el alcohol para limpiarse las manos?
R: Vuelve inactivo al virus y lo mata.

3.- P: ¿Cual es el medio de contagio más eficiente de este virus?
R: La vía aérea no es la más efectiva para transmisión del virus, el factor más importante para que se fije el virus es la humedad, (mucosa de la nariz, boca y ojos) el virus no vuela y no alcanza mas de un metro en distancia.

4.- P: ¿Es fácil contagiarse en los aviones?
R: No, es un medio poco propicio para contagiarse.

5.- P: ¿Como puedo evitar contagiarme?
R: No llevarse las manos a la cara, ojos nariz y boca. No estar con gente enferma. Lavarse las manos más de 10 veces al día.

6.- P: ¿Cual es el período de incubación del virus?
R: En promedio de 5 a 7 días y los síntomas aparecen casi de inmediato.

7.- P: ¿Cuando se debe de empezar a tomar medicamento?
R: Dentro de las 72 horas los pronósticos son muy buenos, la mejoría es del 100%.

8.- P: ¿Cual es la forma como entra el virus al cuerpo?
R: Por contacto al darse la mano o besarse en la mejilla y por la nariz, boca y ojos

9.- P: ¿El virus es letal?
R: No, lo que ocasiona la muerte es la complicación de la enfermedad causada por el virus, que es la neumonía

10.- P: ¿Qué riesgos tienen los familiares de la gente que ha fallecido?
R: Pueden ser portadores y formar una cadena de transmisión.

11.- P: ¿El agua de las albercas transmite el virus?
R: No porque contiene químicos y esta clorada

12.- P: ¿Qué hace el virus cuando provoca la muerte?
R: Una cascada de reacciones como deficiencia respiratoria, la neumonía severa es la que ocasiona la muerte.

13.- P: ¿Cuando se inicia el contagio, antes de los síntomas o hasta que se presenten?
R: Desde que se tiene el virus, antes de los síntomas

14.- P: ¿Cual es la probabilidad de recaer con la misma enfermedad?
R: Del 0%, porque quedas inmune al virus porcino.

15.- P: ¿Donde se encuentra el virus en el ambiente?
R: Cuando una persona que lo porta estornuda o tose, el virus puede quedar en las superficies lisas como manijas, dinero, papel, documentos, siempre y cuando haya humedad. Ya que no se va a esterilizar el ambiente se recomienda extremar la higiene de las manos.

16.- P: ¿Si voy a un Hospital particular me deben cobrar la Medicina?
R: No, hay un acuerdo de no cobrarla ya que gobierno la está suministrando a todos los centros de salud públicos y privados.

17.- P: ¿El virus ataca más a las personas asmáticas?
R: Si, son pacientes más susceptibles, pero al tratarse de un nuevo germen todos somos igualmente susceptibles.

18.- P: ¿Cual es la población que esta atacando este virus?
R: De 20 a 50 años de edad.

19.- P: ¿Es útil el cubre bocas?
R: Hay algunos de más calidad que otros, pero si usted está sano es contraproducente, porque los virus por su tamaño lo atraviesan como si éste no existiera y al usar la máscara, se crea en la zona de la nariz y boca un microclima húmedo propicio al desarrollo viral: pero si usted ya está infectado úselo para NO infectar a los demás, aunque es relativamente eficaz.

20.- P: ¿Puedo hacer ejercicio al aire libre?
R: Si, el virus no anda en el aire ni tiene alas.

21.- P: ¿Sirve de algo tomar Vitamina C?
R: No sirve de nada para prevenir el contagio de este virus, pero ayuda a resistir su ataque.

22.- P: ¿Quien está a salvo de esta enfermedad o quien es menos susceptible?

R: A salvo no esta nadie, lo que ayuda es la higiene dentro de hogar, oficinas, utensilios y no acudir a lugares públicos.

23.- P: ¿El virus se mueve?
R: No, el virus no tiene ni patas ni alas, uno lo empuja a entrar adentro del organismo.

24.- P: ¿Las mascotas contagian el virus?
R: Este virus NO, probablemente contagian otro tipo de virus.

25.- P: ¿Si voy a un velorio de alguien que se murió de este virus me puedo contagiar?
R: NO.

26.- P: ¿Cual es el riesgo de las mujeres embarazadas con este virus?
R: Las mujeres embarazadas tienen el mismo riesgo pero es por dos, si pueden tomar los antivirales en caso de contagio pero con estricto control médico.

27.- P: ¿El feto puede tener lesiones si una mujer embarazada se contagia de este virus?
R: No sabemos que estragos pueda hacer en el proceso, ya que es un virus nuevo.

28.- P: ¿Puedo tomar acido acetilsalicílico (aspirina)?
R: No es recomendable, puede ocasionar otras enfermedades, salvo que usted lo tenga prescrito por problemas coronarios, en ese caso siga tomándolo.

29.- P: ¿Sirve de algo tomar antivirales antes de los síntomas?
R: No sirve de nada.

30.- P: ¿Las personas con VIH, diabetes, sida, cáncer, etc., pueden tener mayores complicaciones que una persona sana si se contagia del virus?
R: SI.

31.- P: ¿Una gripe convencional fuerte se puede convertir en influenza?
R: NO.

32.- P: ¿Que mata al virus?
R: El sol, mas de 5 días en el medio ambiente, el jabón, los antivirales, gel de alcohol.

33.- P: ¿Que hacen en los hospitales para evitar contagios a otros enfermos que no tienen el virus?
R: El aislamiento

34.- P: ¿El gel de alcohol es efectivo?
R: SÍ, muy efectivo.

35.- P: ¿Si estoy vacunado contra la influenza estacional soy inocuo a este virus?
R: No sirve de nada, todavía no hay vacuna para este virus.

36.- P: ¿Este virus está bajo control?
R: No totalmente, pero se están tomando agresivas medidas de contención.

37.- P: ¿Que significa pasar de alerta 4 a alerta 5?
R: La fase 4 no hace las cosas diferentes a la fase 5, significa que el virus se ha propagado de persona a persona en más de 2 países; y fase 6 es que se ha propagado en más de 3 países.

38.- P: ¿El que se infectó de este virus y se sana, queda inmune?
R: SI.

39.- P: ¿Los niños con tos y gripa tienen influenza?
R: Es poco probable, los niños son poco afectados.

40.- P: ¿Medidas que la gente que trabaja debe tomar?
R: Lavarse las manos muchas veces al día.

41.- P: ¿Me puedo contagiar al aire libre?
R: Si hay gente infectada y que tosa y/o estornude sí puede ocurrir, pero la vía aérea es un medio de poco contagio.

42.- P: ¿Se puede comer carne de puerco?
R: SI se puede y no hay riesgo alguno de contagio.

43.- P: ¿Cual es el factor determinante para saber que ya se controló el virus?
R: Aunque se controle la epidemia ahora, en el invierno boreal (hemisferio norte) puede regresar y todavía no habrá vacuna.

Psicología y Filosofía: Relaciones entre desarrollo y cultura

Psicología y Filosofía: Relaciones entre desarrollo y cultura

http://www.desarrolloycultura.net/inicio/index.php?id=287

Relaciones entre desarrollo y cultura

Desarrollo y cultura. Orígenes y tendencias de una relación indispensable


¿De qué trata el desarrollo? Ha sido una pregunta fundamental en la historia de la ciencia económica, y aún sigue siendo una pregunta central en las ciencias sociales. Desde sus inicios la teoría económica dejó por fuera a las actividades culturales. Adam Smith asimilaba la cultura como esencia del trabajo no productivo, y otro importante economista, Alfred Marshall, mostraba la dificultad de valorar objetos que, como los artísticos, eran únicos en su género. Otras disciplinas sociales, tales como la sociología, la ciencia política, la antropología, así también como la filosofía, entre otras, han realizado importantes aportes al estudio del concepto de desarrollo. En el presente artículo se realiza una revisión del estado del arte de la literatura sobre las relaciones entre desarrollo y cultura. Los autores parten de las teorías del desarrollo planteadas por la ciencia económica, considerando distintos enfoques: crecimiento económico, economía clásica del desarrollo y las teorías de las necesidades humanas, extendiendo el análisis a los aportes de Amartya Sen y las nuevas visiones del desarrollo. Igualmente, se amplía este marco a los nuevos estudios derivados del concepto de desarrollo humano, la teoría del capital social y el neo-institucionalismo, así como de diferentes áreas de estudio como la economía de la cultura.
Palabras clave: Desarrollo económico, desarrollo humano, economía de la cultura.
Clasificación JEL: O1, Z1.
Artículo completo en http://www.desarrolloycultura.net/inicio/index.php?id=287

Pensar Iberoamérica. Número 0 – Febrero 2002. http://www.campusoei.
org/pensariberoamerica/ric00a04.htm

Cultura y Desarrollo Humano:

Unas relaciones que se trasladan

Germán Rey

El desarrollo humano ocupa la escena y lo hace desde las orillas más opuestas: unas veces desde las teorías psicológicas que buscan explicar la ontogenia y otras desde los manuales de superación que se solazan en vulgarizar aparentes caminos de autorrealización. Está presente en elaborados informes de las Naciones Unidas, en donde el concepto de desarrollo humano es observado a través de indicadores nacionales o en las teorías económicas y sociales más contemporáneas que discuten, por ejemplo, la importancia de la conformación de capital social.
En un trabajo clásico sobre las teorías del desarrollo, desde una perspectiva psicológica(1), Jerome Bruner muestra la coincidencia entre descripción y prescripción que tiene toda teorización del desarrollo. Una coincidencia que no es solamente original para las teorías psicológicas del desarrollo (ellas mismas en una indudable crisis) sino para gran parte de las conceptualizaciones sobre el tema. El caso de los informes de Desarrollo Humano de las Naciones Unidas es, como se analizará más adelante, muy semejante. Porque, en primer lugar, el concepto ha id o evolucionando, incorporando relatos muy particulares que provienen de muchas disciplinas y de una gran cantidad de prácticas sociales. Y en segundo lugar, porque la cuantificación del desarrollo humano a través de indicadores nacionales permite constataciones internas, comparaciones y jerarquías dentro del entorno internacional y, por supuesto, planes de intervención y decisiones que ya no son solamente de los gobiernos sino también de los grandes bancos o de los organismos globales.
“Las teorías del desarrollo –escribe Bruner- por sus estipulaciones del desarrollo humano crean reglas e instituciones que son tan compulsivas como las compañías de crédito inmobiliario: la delincuencia, las ausencias, los hitos de crecimiento, los patrones escolares”. La compulsión de las compañías de crédito y los afanes por describir el desarrollo humano se encuentran en esa especie de obsesión que une la definición con la institucionalización, el concepto con las jerarquías. Existen países más altos o más bajos en desarrollo humano, etapas y fases, variables y sistemas de planeación. El concepto ha producido su propio barroco, sus posibilidades para la mirada pero también sus barreras para la comprensión.
La cultura no podía estar ajena a la tematización del desarrollo. P rimero como un factor inevitable aunque realmente poco resaltado por los énfasis economicistas y después como una dimensión central que parecía abrir las compuertas de aquellos modelos del desarrollo que fracasaron por extrapolaciones sin cultura, por aplicaciones sin historia.
La historia de estos fracasos en América Latina ha sido verdaderamente dramática. Las adaptaciones que sufrieron muchas de nuestras sociedades a través de modelos difusionistas,
asistencialistas o desarrollistas (para mencionar solo algunas de las versiones del desarrollo que se vivieron en el continente) generaron graves tensiones sociales, olvidos imperdonables y aislamientos evidentes. En buena parte porque hubo una exagerada importación de propuestas y una débil recreación autóctona de ellas, porque la participación social cedió ante los paternalismos gubernamentales o porque los procesos de planeación solo consideraron versiones muy reducidas de lo cultural.
Gabriel García Márquez lo sintetizó de manera admirable y provocadora h ace poco en una reunión en París: “El escritor italiano Giovanni Papini –dijo- enfureció a nuestros abuelos en los años cuarenta con una frase envenenada: “América está hecha con los desperdicios de Europa”. Hoy no sólo tenemos razones para sospechar que es cierto, sino algo más triste: que la culpa es nuestra.
Simón Bolívar lo había previsto, y quiso crearnos la conciencia de una identidad propia en una línea genial de su carta de Jamaica: “Somos un pequeño género humano”…… Terminamos por ser un laboratorio de ilusiones fallidas. Nuestra virtud mayor es la creatividad, y sin embargo no hemos hecho mucho más que vivir de doctrinas recalentadas y guerras ajenas, herederos de un Cristóbal Colón desventurado que nos encontró por casualidad cuando estaba buscand o las Indias”(3).
La cultura, entonces, empieza a redefinir su papel frente al desarrollo, de una manera más activa, variada y compleja gracias entre otros motivos, a las propias transformaciones del concepto de cultura que se ha desprendido progresivamente de su asimilación inoportuna y simbiótica con las humanidades y las bellas artes. Ya la cultura no es lo valiosamente accesorio, el “cadáver exquisito” que se agrega a los temas duros del desarrollo como: el ingreso per cápita, el empleo o los índices de productividad y competitividad, sino una dimensión que cuenta decisivamente en todo proceso de desarrollo tanto como el fortalecimiento institucional, la existencia de tejido y capital social y la movilización de la ciudadanía.

Los traslados del desarrollo: cambios de lugar, modificaciones de la comprensión

Existen sin duda una serie de características que juegan a la hora de tratar de definir qué se entiende hoy por desarrollo humano. En diferentes textos de las Naciones Unidas y especialmente del PNUD se pueden vislumbrar:
En primer lugar el desarrollo humano se centra directamente en el progreso de la vida y el bienestar humanos, es decir, en una valoración de la vida.
En segundo lugar el desarrollo humano se vincula con el fortalecimiento de determinadas capacidades relacionadas con toda la gama de cosas que una persona puede ser y hacer en su vida; en la posibilidad de que todas las personas aumenten su capacidad humana en forma plena y den a esa capacidad el mejor uso en todos los terrenos, ya sea el cultural, el económico y el político, es decir, en un fortalecimiento de capacidades.
En tercer lugar, el desarrollo humano tiene que ver con la libertad de poder vivir como nos gustaría hacerlo. Se incluyen las libertades de atender las necesidades corporales (morbilidad, mortalidad, nutrición), las oportunidades habilitadoras (educación o lugar de residencia), las libertades sociales (participar en la vida de la comunidad, en el debate público, en la adopción de las decisiones políticas), es decir, el desarrollo humano tiene que ver con la expresión de las libertades civiles.
Y en cuarto lugar, el desarrollo humano está asociado a la posibilidad de que todos los individuos sean sujetos y beneficiarios del desarrollo, es decir, con su constitución como sujetos.
Estos caracteres perfilan la comprensión del desarrollo humano: la valoración de la vida, la insistencia en la puesta en marcha de las capacidades humanas, el bienestar. Todo en el contexto de la vivencia de las libertades civiles y además asumiendo a los individuos como sujetos del desarrollo.
Son fácilmente perceptibles una serie de cambios o de traslados en la comprensión del desarrollo.
Estos traslados son cambios de lugar de las imágenes del desarrollo tanto en su determinación conceptual como en sus implicaciones prácticas. Y es en este tras-lado en donde se replantean las relaciones entre cultura y desarrollo.
De las fases rígidas a las discontinuidades: por mucho tiempo la visión del desarrollo estuvo atada a una progresión bastante lineal y casi siempre ascensional del crecimiento, que además estaba orientada por etapas o fases. Cumplirlas significaba el paso al siguiente momento. Numerosas teleologías ordenaban este ascenso; podía ser el pensamiento formal en las teorías del desarrollo cognitivo o la autonomía en las de la moralidad. Los países de primer mundo se presentaban como modelos a alcanzar y las variables macroeconómicas definían rumbos y sobre todo fines. En buena parte, el proyecto moderno -tal como lo señaló Vattimo- estaba unido a una idea de historia unitaria, a un ideal indeclinable en el progreso y a un modelo de hombre y de mujer eurocéntrico.
Las teorías del desarrollo se alimentaron de este proyecto.
Hoy, por el contrario, se tienen en cuenta también las rupturas, las discontinuidades. El desarrollo puede ser pensado a través de tensiones y no simplemente de progresiones mientras que las finalidades únicas han explosionado dando lugar mas a dialectos que a lenguas unificadoras.
Del obstáculo como barrera del desarrollo a los obstáculos como vectores del desarrollo (la conflictividad virtuosa): la ausencia de conflicto presidió algunas versiones del desarrollo. Hoy, los obstáculos dejan de ser barreras, impedimentos, para convertirse en oportunidades que deben ser tenidas en cuenta como una de las condiciones del desarrollo. Oportunidades para elaborar diagnósticos certeros pero también para visualizar alternativas de intervención, actores que deben ser tenidos en cuenta a pesar de su invisibilidad, núcleos de tensión cuya resolución n adecuada permitirá avances significativos.
De los modelos impuestos a los modelos participativos: la propia idea de modelo ha sido puesta en cuestión, sobre todo en su acepción de referente que se impone o de marco de actuación que se extrapola. Albert Hirschmann habla de “pequeños cambios y transformaciones graduales”, un sentido del desarrollo que cambia la óptica de las grandes transformaciones a partir de intervenciones masivas e invasivas.
Del conocimiento al reconocimiento: con mucha razón Nancy Frazer planteó en “Iustitia Interrupta” (1999) que una política social debe considerar hoy las necesidades de redistribución así como las necesidades de reconocimiento. El desarrollo humano es sobre todo reconocimiento: De capacidades ocultas, de actores invisibles, de procesos en marcha, de articulaciones viables que habitualmente persisten en la penumbra y casi siempre en el olvido. “La lucha por el reconocimiento –escribe Frazer- se está convirtiendo rápidamente en la forma paradigmática de conflicto político en los últimos años del siglo veinte. Las exigencias de “reconocimiento de la diferencia” alimentan las luchas de grupos que se movilizan bajo las banderas de la nacionalidad, la etnia, la ‘raza’, el género y la sexualidad. En estos conflictos ‘postsocialistas’, la identidad de grupo sustituye a los intereses de clase como mecanismo principal de movilización política. La dominación cultural reemplaza a la explotación como injusticia fundamental. Y el reconocimiento cultural desplaza a la redistribución socioeconómica como remedio a la injusticia y objetivo de la lucha política”(4).
De los énfasis economicistas a la interacción entre áreas: el optimismo económico del desarrollo tiende a ceder a pesar de los cambios continuos de su rostro. Pero la mímesis del desarrollo con la economía ha dado paso a una mayor interacción entre las diversas áreas de la vida social. Interacción, que como sostiene, N. Lechner en alguno de sus trabajos, tiene asintonías y diferentes velocidades. En este reacomodamiento de la vida social, la cultura encuentra otras oportunidades y asume protagonismos que antes no tenía.
De la homogeneidad a la heterogeneidad del desarrollo: una de las experiencias más interesantes a las que se enfrentan hoy las propuestas de desarrollo es la existencia de mezclas, de sociedades cada vez más heterogénas. Pero especialmente el reconocimiento de que para los proyectos de desarrollo es fundamental la consideración de las hibridaciones cuando en el pasado.
Esta experiencia de hibridación es precisamente una de las características de la cultura (García
Canclini) como también una de las formas mas habituales de la vida social contemporánea.
De las poblaciones-objetivo a los sujetos: uno de los traslados mas radicales en las comprensiones del desarrollo ha sido el abandono de la simple idea de usuario, beneficiario o target para convertirlos en sujetos.
Durante décadas los planes de desarrollo se construyeron en la lejanía de quienes se llamaban
“usuarios”. Hoy han pasado a ser actores.

Los relatos del Desarrollo

El desarrollo humano ha ido construyendo sus propios relatos. Desde que en 1990 el Informe de Desarrollo Humano del PNUD introdujo el IDH (Índice de desarrollo Humano) han ido apareciendo ideas que cohesionan su discurso y figuran su actuación. Ideas que recogen las modificaciones del paisaje cognitivo pero que también tienen en cuenta los logros sociales que se van convirtiendo en referentes imprescindibles, en horizontes de comprensión de .la vida social. La afirmación de los derechos civiles y de la ciudadanía, la recreación de la democracia, las ganancias obtenidas por los movimientos feministas o en general por las luchas de las minorías, la conformación de sociedades multiculturales, son todos hitos que intervienen en la construcción de los nuevos relatos del desarrollo.
Un primer relato que atraviesa a las imágenes contemporáneas del desarrollo humano es sin duda el de la pobreza. Durante décadas los modelos de desarrollo han buscado enfrentarla y aunque han variado algunas de sus condiciones no se ha disminuido su presión, particularmente en los países del denominado Tercer Mundo. En el informe de 1997, dedicado precisamente al tema, se insistió en el carácter multidimensional de la pobreza que no se reduce a la ausencia de ingresos económicos o a las dificultades para cubrir las necesidades mínimas sino que se extiende a otras dimensiones de la vida humana: a las dificultades de presencia en la vida publica y la nula participación en las decisiones sociales, a las barreras para un acceso a educación de calidad y a la persistencia dentro de los ciclos normales de formación, al desconocimiento de los valores culturales , entre otros.
Progresivamente se ha sacado el concepto de desarrollo de la esfera de la economía aumentándose la relevancia de otras áreas de la vida humana, como por ejemplo, la cultura.
También se examinó en ese informe la dinámica del empobrecimiento y las diversas facetas de la pobreza, a la vez que se propuso una agenda para la erradicación a mediano plazo de la pobreza en el mundo. Uno de los aspectos que se subrayó con mayor fuerza fue la potenciación de la gente como una de las claves para la eliminación de la pobreza. Los proyectos de desarrollo con sectores pobres empiezan a dejar atrás su carácter asistencial para encontrar caminos de autogestión y participación comunitaria. El relato de la pobreza se interesa por la viejas y también las nuevas exclusiones, entre las antiguas, por ejemplo, el desempleo o el hambre, las desigualdades sociales; entre las segundas, el desenganche que amplios sectores están viviendo del acceso a la información o la participación en el desarrollo de las nuevas tecnologías. Por eso una comprensión del desarrollo humano debe plantearse temas como la generación de riqueza unida a la equidad y la necesidad de generar sociedades inclusivas.
Un segundo relato es el de la institucionalidad democrática. Lo que significa que el desarrollo debe ser pensado desde el fortalecimiento de la democracia y la consolidación de la ciudadanía. De la democracia, como experiencia del tránsito o comunidad de los sin comunidad (Giacomo Marramao), como poder en publico (Norberto Bobbio) o como ese sistema frágil y contra natura que debe convertirse en ethos, en costumbre interiorizada (Paolo Flores D’Arcais). Quisiera agregar a la idea de Texeira sobre la polis, la figura que Sennet ha resaltado en “Carne y piedra”: el ágora era un lugar heterogéneo, que mezclaba a los sofistas con los tragafuegos, a los ciudadanos con los magistrados y los banqueros en un ambiente de intercambio, de entretenimiento, de deambular. No era un sitio fijo, con marcas rígidas y ceremonias prefijadas sino un escenario móvil, tanto en términos físicos como en posibilidades sociales y simbólicas.
El tema del desarrollo, como el de las políticas culturales, solo puede ser pensado entonces como imaginación de la democracia, fortalecimiento de las instituciones políticas (más ágiles y eficientes) y constitución de nuevas formas de la ciudadanía.
El tercer relato del discurso del desarrollo humano es el de la participación, muy ligado por supuesto al de la institucionalidad democrática. Participación que no pasa simplemente por las lógicas de las grandes máquinas, es decir, por el Estado o las grandes corporaciones sino también por los movimientos sociales, los partidos políticos, las redes internacionales de solidaridad, las organizaciones del tercer sector. Es lo que Boaventura de Souza llama la “globalización ascendente”. Comunidades indígenas colombianas, como los U’was, manifiestan sus puntos diferentes a los del Estado colombiano y las grandes compañías petroleras transnacionales sobre problemas del medio ambiente desde sus territorios locales como también desde redes mundiales donde su palabra se escucha junto a la del juez Baltasar Garzón o Greenpeace.
El cuarto relato que aparece es la perspectiva de género, otro elemento fundamental para pensar las relaciones entre desarrollo humano y políticas culturales.¿Cómo podríamos entender el trabajo de años que se ha hecho en Villa El Salvador del Perú, una inmensa barriada pobre a las afueras de Lima, sin la participación de los colectivos de mujeres, sin su incidencia en los procesos de gestión municipal, salud, educación y formas comunicativas alternativas? ¿Cómo interpretar proyectos como el de madres comunitarias en Colombia sin referirlos a los cambios que en estos últimos años se han producido en las imágenes sociales de la mujer y en la modificación de la relación entre mujeres y hombres?
No se trata solamente del aumento-cuantitativo y cualitativo- de la participación de la mujer en diversas esferas de la vida social sino en cómo proyectos de desarrollo social y comunitario son diseñados, pensados femeninamente, ejecutados a través de otros estilos que dejan atrás el paternalismo masculino de otras épocas. No es posible pensar el desarrollo humano, desde América Latina sin tener en cuenta este relato y sobre todo sin observar las conexiones entre desarrollo, género y cultura. Porque la emergencia de estos relatos ha significado conmociones culturales muy profundas así como son el resultado también de ellas (cambios en la estructura de la familia y en sus funciones socializadoras, importancia de las culturas juveniles, relevancia de las culturas urbanas, fuertes procesos de secularización).
Un quinto relato del desarrollo humano es el tema de la seguridad. Chile es un ejemplo muy interesante dentro de América Latina. En su Informe de Desarrollo Humano de 1998 se trabaja de manera muy interesante el concepto de seguridad humana, asociándolo a la generación de mecanismos para que los actores sociales logren participar en plano de igualdad, definir el sentido de sus acciones, asumir oportunidades y controlar los riesgos o amenazas de la modernización que la sociedad se propone alcanzar. A la modificación de los índices macroeconómicos los acompaña, sin embargo, otros tipos de tensiones, como por ejemplo, la tensión entre modernización y subjetividad, el proceso de diferenciación tanto de la individualidad como de los distintos campos sociales y la integración (identidades colectivas). El informe señala la existencia en la sociedad chilena de tres temores básicos. El temor al otro (la confianza en los otros), el temor a la exclusión social (el sentido de pertenencia) y el temor al sin sentido (Certidumbres que ordenan el mundo de la vida cotidiana).
Por lo menos otros tres relatos se encuentran presentes en el discurso “onusiano” del desarrollo humano: el relato del consumo, el relato de los derechos humanos y el relato de la mundialización.
El consumo crece de manera acelerada para unos pero con limitaciones para muchos otros. La polémica se extiende hacia la exploración de las relaciones entre consumo y desarrollo puesto que algunas perspectivas del primero socavan las oportunidades de un desarrollo sostenible para todos.
Son cada vez mas candentes las discusiones sobre el peso de la producción y el consumo de las sociedades post industrializadas en el cuidado del medio ambiente, o los debates sobre las implicaciones del modelo económico globalizado en el deterioro de las condiciones de vida de muchas personas en el planeta. Las discusiones de Río, o las protestas de Seattle, Washington y Praga son algunas muestras de las tensiones que se están produciendo mundialmente entre consumo y desarrollo sostenible.
Desde la cultura, el consumo ha cobrado una importancia creciente. No solamente porque se subraya el sentido cultural de todo consumo sino porque se han generado diversas expresiones de consumo cultural. Sociedades informatizadas, con industrias culturales poderosas promueven procesos de consumo que requieren determinadas competencias, promueven identificaciones y fomentan mezclas e hibridaciones antes desconocidas.
El relato de los derechos humanos ofrece, por su parte, un horizonte ético y político que oscila entre los derechos de primera generación y otros más actuales como los culturales y los referidos al medio ambiente. Es obvio que cualquier propuesta de desarrollo encuentra en ellos un cuadro de referencia y una perspectiva ineludible. Es más: el desarrollo humano es una concreción de los ideales y las exigencias propuestos por el conjunto de los derechos humanos, no sólo como horizonte racional de la acción humana sino también como ingrediente de una educación sentimental (R. Rorty)
Finalmente el relato de la mundialización le ha dado un matiz nuevo al desarrollo y le ha empezado a producir también nuevas exigencias. La afirmación de las identidades locales junto a la configuración de economías globales y formas de cultura mundializada promueve
Interacciones que rebasan los límites nacionales como también retornos a la insistencia en lo regional y lo local.
Procesos de integración en bloques, flujos financieros y simbólicos, redes itinerantes de intercambio son formas que hacen parte de un estilo social diferente. Ya no son posibles procesos de desarrollo aislados, autistas; sus conexiones con la escena global los hace fuertemente interdependientes.

Relaciones entre desarrollo y cultura: trazos para una agenda

“La dimensión cultural del desarrollo –escribió Jesús Martín Barbero – se ha convertido últimamente en un tema central tanto en el ámbito político como académico. Pero ese interés disfraza en muchos casos un profundo malentendido: el que reduce la cultura a dimensión del desarrollo sin el menor cuestionamiento de la cultura del desarrollo que sigue aún legitimando un desarrollo identificado con el crecimiento sin límites de la producción, que hace del crecimiento material la dimensión prioritaria del sistema social de vida y que convierte al mundo en un mero objeto de explotación. Pensar ahí la cultura como dimensión se ha limitado a significar el añadido de una cierta humanización del desarrollo, un parche con el que encubrir la dinámica radicalmente invasiva (en lo económico y en lo ecológico) de los modelos aún hegemónicos de desarrollo”(5). La preocupación de Martín-Barbero hace parte de una de las miradas sobre las relaciones entre cultura y desarrollo. Una mirada que mientras resalta la importancia de estas conexiones exige no olvidar la asimilación del desarrollo al crecimiento material y a la reducción de otros mundos de sentido que se ven presionados por las decisiones económicas y la planeación tecnocrática. América Latina ha vivido en los últimos años esta amarga experiencia: medidas privatizadoras que terminan reduciendo los logros de la educación pública, flexibilizaciones laborales que aumentan aún mas el empleo precario en un continente que ha experimentado la informatización del trabajo o medidas de ajuste donde se recortan aún mas los presupuestos asignados para el fomento de la cultura y el apoyo a la creatividad.
Gilbert Rist es también muy explícito en su crítica: “ La cultura, la confianza y el capital no son, medios para el ‘desarrollo’ sino fines que no serán realizados sino a condición de modificar radicalmente el modelo de ‘desarrollo’ basado en la lógica del mercado.
Por el momento lo que proponen los inventores del capital social no es otra cosa que una versión modernizada de Caperucita Roja: aún si consiente disfrazarse de abuela para establecer un lazo de confianza con la chiquilla el lobo sigue siendo lobo. Aún cuando acepte revestirse de una ‘dimensión’ cultural y se adorne de capital social, el ‘desarrollo’ sigue siendo el ‘desarrollo” (6).
Sin dejar aparte este debate, que por supuesto debe profundizarse y tenerse presente, es obvio que los vínculos entre cultura y desarrollo han cambiado, posiblemente un poco más allá de las aventuras de Caperucita y el lobo. Si bien algunos señalarán que se trata de un simple cambio de pelaje del lobo, con el mismo apetito y las mismas garras, es claro que ya no estamos en las épocas en que la cultura era un factor accesorio y perfectamente secundario de los proyectos de desarrollo. Entre esas épocas y las actuales han sucedido modificaciones s sociales que descentran el concepto de cultura, y por lo tanto, redefinen la naturaleza de sus relaciones con el desarrollo. La irrupción de la sociedad del conocimiento, la expansión de la información, el fortalecimiento de industrias culturales - globales y con una infraestructura de producción y de consumo inimaginables en el pasado-, así como la importancia de una política de reconocimiento y la aparición de importantes movimientos socioculturales le han dado otro peso y otra significación a la presencia de la cultura en el desarrollo.
Por lo pronto hoy se insiste con mejores argumentos y muchos mas datos en el peso que las industrias culturales tienen en la economía tanto de los países industrializados como en los de periferia. En un estudio reciente sobre el tema en los países andinos se constató la significación real de la cultura en el PIB , una comprobación que ya es ampliamente conocida y reconocida en los Estados Unidos y en Europa. Pero no se trata solamente de eso. El sector cultural está demostrando ser uno de los que genera mas empleos, además de estar asociado a áreas de gran dinamismo tecnológico, mercados mas globales e inversiones económicas muy atractivas.
Sin embargo, la reconsideración de la importancia de la cultura en el desarrollo p asa por otros registros: por su reconocimiento explícito en los planes gubernamentales pero sobre todo por las dinámicas sociales que mueven organizaciones no gubernamentales, movimientos sociales, partidos políticos, etc. Muchos proyectos de participación y organización comunitaria así como innumerables procesos de gestión local y regional han asumido lo cultural como una dimensión muy destacada de sus diseños y de sus ejecuciones.
Las propuestas de desarrollo encuentran múltiples posibilidades de articulación con la cultura.
Planteándose de fondo el problema de las identidades culturales, de los movimientos socioculturales –étnicos, raciales, regionales, de género- “que reclaman el derecho a su propia memoria y a la construcción de su propia imagen” (J. Martín-Barbero). La reconfiguración de las culturas tradicionales (campesinas, indígenas, negras) que “hacen de filtro que impide el trasplante puramente mecánico de otras culturas y en el potencial que representa su diversidad no sólo por la alteridad que ellas constituyen sino por su capacidad de aportarnos elementos de distanciamiento y crítica de la pretendida universalidad deshistorizada del progreso y de la homogenización que impone la modernización” (J. Martín-Barbero).
El desarrollo recibe un aporte muy importante de las culturas urbanas y juveniles que con gran fuerza promueven formas de vida, imaginarios, sistemas de interacción social. Y también de las industrias culturales que participan en la construcción de las identidades sociales tanto como la promoción de un tejido consistente de producción simbólica y apropiación cultural. En ellas se representan imágenes del propio desarrollo, se escenifican dramaturgias de la modernización, se movilizan aspiraciones y demandas colectivas de amplios sectores de la sociedad. Son textos imprescindibles para los intérpretes y los diseñadores del desarrollo económico y social en nuestros países.
Al finalizar su análisis de las teorías del desarrollo como teorías de la cultura, Jerome Bruner presenta un panorama relativamente mesurado aunque sin exageraciones optimistas, frente a un mundo que se debate entre las posibilidades de destrucción y las oportunidades de creación.
Concluye diciendo- “Creo que la preocupación técnica central de la teoría del desarrollo será como crear en los jóvenes una valoración del hecho de que muchos mundos son posibles, que el significado y la realidad son creados y no descubiertos, que la negociación es el arte de construir nuevos significados con los cuales los individuos puedan regula r las relaciones entre sí”.
Un tipo de aspiración como esa tiene que replantear las relaciones, cada vez más sugerentes, entre cultura y desarrollo.

Notas
(1) “La teoría del desarrollo como cultura”. En: Realidad mental y mundos posibles, Barcelona:
Gedisa, 1988.
(2) J. Bruner, “Realidad mental y mundos posibles”, Barcelona, Gedisa, 1988, p. 138.
(3) Gabriel García Márquez, “Ilusiones para el siglo XXI”, Discurso pronunciado el 8 de marzo de 1999 en la sesión inaugural del Foro América Latina y el Caribe frente al nuevo milenio, París.
(4) Nancy Frazer, Iustitia interrupta, Bogotá: Universidad de los Andes, Siglo del Hombre Editores, 1999, p.17.
(5) Jesús Martín-Barbero, “Tipología cultural”, Bogotá : Fundación Social, 1999.
(6) Gilbert Rist, “La cultura y el capital social, cómplices o víctimas del desarrollo”. BID: París,
1999.

La conceptualización de la adolescencia como una construcción

La subjetivación tiene dos articulaciones esenciales: la idea de "en construcción" y la presencia del "otro".

Abordar la conceptualización de la adolescencia como 'una construcción biológica y mental; pero también y sobre todo, cultural y social' - Michel Fize- implica caracterizar a esta etapa como un fenómeno multideterminado. Como territorio que se va delimitando y construyendo, en forma irregular en el curso del tiempo. Un tiempo que no supone linealidad, un tiempo de avances y retrocesos, de circuitos laterales, progresivos y también regresivos. Dentro de este territorio se despliega la subjetividad adolescente (como forma de existencia de los sujetos).
El elemento común es la presencia del otro, este otro configura la madeja de lo social, no solo en la representación de instituciones o personas concretas, sino que también se haya representado a través de formas mediatizadas como por ejemplo la simbolización. Situación esta relevante ya que ese "otro" tiene representaciones un tanto invisibles, apareciendo en forma simbólica a través de figuras supuestamente distanciadas del modelo original.
La construcción de la identidad no refiere solo a la historia parental ni a la de los adultos en general, los intercambios y movimientos que se suscitan a través de los grupos de pares, son un eslabón clave en la conformación de la identidad adolescente, pues resulta un ensamblaje "cualitativamente" diverso: entre lo histórico que se va reestructurando con lo actual.
Son esencialmente estos acontecimientos de los intercambios que proporciona la grupalidad los que van a contribuir a consolidar o fragilizar este proceso.
¿Cómo transitar entonces este proceso frente a las ofertas consumistas, que llevan implícitos un conjunto de valores, la dificultad significativa, la imposibilidad de acceder a dichos valores, como a las "identificaciones" que ellos arrastran y proponen?
Estas ofertas homogeneizantes inciden e interfieren en los procesos de subjetivación, lo que conduce a distorsión compleja en el proceso de construcción de la identidad.

Bibliografía
Fize, Michel, ¿Adolescencia en crisis?. Por el derecho al reconocimiento social. Siglo XXI Editores, México, 2001. Pág.11
Konterllnik, Irene ; Jaciento, Jacinto "Adolescencia, Pobreza, Educación y Trabajo" (compiladoras)- Editorial Losada-S:A:- 1997

TALLER DE INFORMACIÓN. EL LENGUAJE.

El objetivo de esta publicación es conocer el trabajo de investigación realizado por Edith Osorio Reynoso (Universidad Autónoma de México- 2002) acerca del 'Contaste entre el conductismo, Vigotsky y Piaget' .

Introducción
El lenguaje ha sido objeto de atención por parte de los psicólogos, dada la estrecha relación entre los fenómenos lingüísticos y los psicológicos. Del mismo modo, por otra parte, que la psicología se emancipa de la filosofía y se constituye de una ciencia relativamente independiente, sobre todo desde el punto de vista experimental, la psicología del lenguaje va adquiriendo caracteres especiales que le van confiriendo cierta autonomía. En los últimos años la llamada psicolingüística en los Estados Unidos confirma esta tendencia.
La relación entre el lenguaje y lo que puede llamarse actividad psíquica afecta a numerosos problemas. En primer lugar no puede negarse la base de la psicología en los fenómenos lingüísticos en su conjunto. A pesar de que con el incremento ha ido tomando el estructuralismo en sus diversas manifestaciones, la lingüística se ha ido constituyendo cada vez con mayor rigor en una ciencia independiente, no por ello no se puede negar o disminuir, en general el papel de la psicología en el lenguaje, sino deslindar campos para obtener un mayor provecho científico.
El tema de la psicología del lenguaje, salta a la vista, la importancia de la psicología de fenómenos tan característicos del lenguaje como la significación y sus cambios a través del tiempo. Evidentemente el aspecto significativo o semántico del lenguaje es el que ofrece una relación más estrecha con la vida mental en general. Algunas tendencias psicológicas modernas como el conductismo, tan característico de la cultura americana, pretende aludir de la actividad o procesos mentales, los cuales según esta posición, se ofrece poco o nada accesibles al conocimiento científico, producto de la experiencia, y se fijan solamente en lo que desde otros puntos de vista, es solamente la manifestación de la vida psíquica, o sea el comportamiento. Éste, considerado de este modo, presenta caracteres de la vida humana y en la de los animales, de suerte que el conductismo adquiere más un valor propiamente biológico que psicológico. El conductismo toma al lenguaje como una conducta verbal.
La relación entre lenguaje y pensamiento es de las tendencias aludidas más arriba ha llamado siempre la atención de los estudiosos. Tradicionalmente se ha considerado al lenguaje más bien como manifestaciones del pensamiento. Las leyes del pensamiento son universales, mientras que las manifestaciones las lenguas son de naturaleza contingente, espacial y temporal. Por otra parte, algunos autores han defendido el papel del lenguaje que se pone aludida consideración tradicional pasiva del mismo: se ha dicho que el lenguaje influye en nuestra concepción o interpretación del mundo objetivo.
Los que se ocupan, en general, de las relaciones entre pensamiento y lenguaje, pueden dividirse en dos grandes bloques: los que afirman la independencia de ambas clases de actividades o procesos, sin negar sus relaciones tan estrechas y que los conciben de un modo unitario, del tal modo que, según el pensamiento y lenguaje constituyen como dos cara de una misma realidad.
Según Vigotsky no hay que olvidar que el lenguaje se compone de dos planos fundamentales, el fónico o expresivo y el semántico o significativo. La significación de las palabras o unidades semánticas es producto o resultado de la generalización, con la que se llega a la formación de los conceptos. Sin embargo, pensamiento y lenguaje mantienen su relativa independencia, aunque ambos se apoyen mutuamente: el pensamiento sin los conceptos fijados, o delimitados en las palabras u otras unidades semánticas, pueden desarrollarse de un modo más adecuado a su finalidad esencial.
Una diferencia importante en el carácter más contingente del lenguaje, sujeto a vicisitudes históricas. La autonomía de ambas funciones permite afirmar que es posible el pensamiento sin lenguaje en determinadas ocasiones.
El lenguaje infantil tiene, según Piaget, un carácter egocéntrico característico, en el que por otra parte predomina el aspecto sintético sobre el analítico de la suerte que en él las palabras tiene con frecuencia el valor de oraciones, pues no han llegado todavía al grado de complejidad necesaria que permite el empleo de los recursos que permite una lengua para la expresión matizada y más complicada de las formas oracionales. Hay que tener, en cuenta también que la consideración psicológica del lenguaje se pone en muchos Aspectos del mismo de los cuales se ha hablado en particular, por ejemplo, el lenguaje infantil, el problema del signo lingüístico, la sociología, etc.

CONDUCTA VERBAL
Asociado al principio con las demás escuelas experimentales del presente siglo, el desarrollo del análisis experimental de la conducta se ha distinguido, por su alto grado de rigor científico.
Unos de los aspectos de esta escuela más clara e importante fue la de su fundador B. F. Skinnner entre la conducta respondiente, descubierta y analizada por él filosofo ruso Pavlov, conducta operante. Skinner ha reexaminado el campo de la actividad verbal humana basándose en conocimiento sólidamente a través de la minuciosa experiencia con animales y hombres. Su marco de referencia conceptual no hace especial hincapié en la noción de forma (como es tradición es estudios de tipo lingüístico), sino en la función, noción que ha resultado ser extremadamente útil en el estudio de otros tipos de conducta. No existe razón alguna por la que la conducta verbal no pueda ser analizada del mismo modo. Un análisis experimental procede a investigar sistemáticamente las variables de los que son sujetos los distintos procesos conductuales.
A la conducta verbal se le considera como índice de la vida mental de la que toda la conducta es una manifestación. Para saber los pensamientos de una persona, sólo necesitamos interrogarla. Aunque la conducta verbal no es aceptada literalmente, el reporte verbal sigue siendo primordial, la conducta verbal se mantiene como el vehículo principal en la vida psíquica de una persona. Esta intima relación con los procesos mentales lo que le da a la conducta verbal un especial significado.
A su vez, los procesos mentales se han considerado como el determinante crítico de la conducta motora desde el principio de la psicología. La opinión tradicional sostiene que el lenguaje es un sistema de símbolos para comunicar ideas. A través del lenguaje conseguimos sacar nuestras ideas, se dice que las codifica y las envía a otra hablando o escrito.
Skinner rechazó la opinión de que las ideas están codificadas por una persona y descodifica por otra persona. Sin lugar a dudas rechazo que el lenguaje se utilizara para comunicarse. En lugar de eso propuso que para entender el habla, la escritura y otros usos del lenguaje, primero que nada debía reconocer que son formas de conducta. Más aun, propuso que la conducta verbal no es diferente en lo esencial de cualquier otra forma de conducta. La conducta verbal se aprende en términos de relaciones funcionales entre la conducta y otros y los eventos ambientales, particularmente en sus consecuencias. Así como cuando el gato araña un lazo y la rata presiona la palanca, la conducta verbal es una función de sus consecuencias.
Entonces si queremos entender el lenguaje debemos examinar los efectos de la conducta verbal sobre el ambiente particularmente el social, porque es el ambiente social la conducta de otra persona, dijo Skinner los que moldea y mantiene la conducta verbal.
La conducta verbal se ha definido “ como la conducta reforzada a través de la mediación de otras personas” (Skinner, 1957). Esta definición permite hacer diferentes interpretaciones, proporciona una orientación hacia el tipo de actividades en consideración y formula el problema de una manera, que el análisis experimental puede relacionarse con los principios generales de la conducta.
La conducta a las que generalmente se les reconoce como verbales, como hablar escribir y otras similares son el punto de partida de los experimento. Todas las condiciones respecto a por qué ocurren estas conductas constituyen las variables independientes del análisis.
Las respuestas verbales no necesariamente existen en un estado natural como unidades aisladas o claramente separadas en clases gramaticales. Más bien parecerían estar relacionadas de una manera altamente compleja, de tal forma que un intento por manipular una palabra puede ser la manipulación de la secuencia completa de palabras, (Skinner 19757).

EL REFORZAMIENTO
Una segunda respuesta es aparentemente lógica interrogante de cómo aprenden los niños el lenguaje es la que dice que se recompensa a los niños por aprender el idioma de dos maneras deferentes esto es por medio de un reforzamiento.
Los padres instan a sus niños pequeños a realizar ciertos tipos de sonidos, cuando tales sonidos se aproximan a ma-má o pa-pá, pueden ocurrir toda clase de cosas maravillosas: los adultos sonríen, hacen cosquillas al niño, le proporcionan comida, etc. A través del moldeamiento los padres enseñan a sus hijos los rudimentos del lenguaje.
En el curso normal de los eventos aprendemos hablar porque esto produce reforzadores de manera más confiable que otros tipos de comportamiento. A partir de los reforzadores se pueden obtener la conducta verbal que el niño tenga así como conservarla.
Skinner en 1957 no afirmo nunca que el lenguaje pueda ser aprendido solamente a partir de la imitación del habla adulta. Tampoco proclamó la necesidad de que todas y cada una de las emisiones infantiles sean reforzadas. De hecho señaló que el lenguaje está considerado por unidades que pueden dar lugar a nuevas combinaciones. Skinner, apunto las limitaciones de los mecanismos generales anteriormente señalados para dar cuenta de la naturaleza productiva del lenguaje.
La conducta vocal es sin duda la conducta comunicativa más importante. No solamente transmite mensajes lingüísticos, sino que empleando el mismo mecanismo de producción transmite de forma simultánea mensajes de carácter no verbal, siendo el producto de dicha conducta físico (acústico) y por tanto objetable.
Aquí se puede ver un claro ejemplo de lo que es la conducta verbal y que no solo sirve para ser reforzada si no también se pude analizar las emociones a través de ella.
Muñoz C. (1994). En su experimento en el cual el estado emocional del hablante puede ser transmitido a través de la conducta verbal; observar los cambios que se producen en dicho estado son detectados y cuantificados en el producto acústico final, ya sea a través de una determinada instrumentación o en función de valoraciones de los jueces. El objetivo de este artículo fue doble: por una parte revisaron de forma sistemática, aquellas investigaciones interesadas en la detección de marcadores emocionales en la conducta vocal (alegría. tristeza, miedo y cólera), y las dimensiones correspondientes a cada uno de ellos a partir del volumen con el cual se expresaban (alto, medio y bajo). Se emplearon 25 sujetos a los cuales se les presentaron diferentes situaciones simuladas que le permitía al experimentador provocar la conducta deseada y los fenómenos acústicos( situaciones grabadas presentadas en la radio), permitía registrar una conducta espontánea. En los resultados se presentaron en términos de alto, medio, bajo, según la posición de la escala, las emociones agradables se caracterizaban por tener una duración breve y armónicas y las desagradables eran más largas y con alto volumen al transmitirlas a los demás. Los fenómenos acústicos eran más reales ya que no se hacia en presencia de algún experimentador y fueron más verídicos los resultados.

LA CONCEPCIÓN DE PIAGET DEL LENGUAJE
Piaget es uno de los más importantes que aporto muchos aspectos diferentes de la psicología del lenguaje basándose en sus teorías biológicas del desarrollo del ser humano desde su nacimiento.
En la edad en la que el pensamiento simbólico parece a partir del pensamiento sensorio-motriz la utilización del lenguaje por parte del niño aumenta espectacularmente. Piaget atribuye este hecho a la aparición de una función simbólica, considerando que las palabras son símbolos. Sin embargo, el paso de usar imágenes, producidas por imitación diferida a usar palabras no es repentino, nos referimos a los unos de palabras en cuanto base de la actividad mental.
En principio no hace, si no traducir la organización de unos esquemas sensorio-motrices a los que no es imprescindible. En esta edad, el lenguaje es tan solo la compañía de la acción basada en la figuración.
Ejemplos:
Edad 1:11 (después de una visita la niña dice)
Roberto llora, pato nada en el lago, nos fuimos*
Edad 1:28 (Sola en el jardín, la niña, a hablando a solas, dice:)
Mamá se fue, Jacqueline se fue con mamá*
EL comentario de Piaget fue: estas conductas ilustran el momento del cambio en el que el lenguaje en proceso de construcción deja de ser un simple acompañamiento de la acción en progreso, y pasa a ser usando para la reconstrucción de una acción pasada, ofreciendo pues un principio de representación. La palabra entonces comienza a funcionar como signo es decir, ya no es simplemente una parte de la acción, sino que la evoca.
A pesar de este paso adelante en el uso del lenguaje, en opinión de Piaget: El lenguaje, como sistema simbólico conceptual, está fuera del alcance del el niño a esa edad. La aparición del lenguaje, en los primeros años de los niños como se vio anteriormente podría decir que el lenguaje se da de la interacción del niño con su medio ambiente social.

La implicación social del niño.
Impulsa el desarrollo de sus procesos intelectuales. La interacción social requiere comunicación y el niño trata de expresar sus pensamientos y de dar sentido al pensamiento de los demás.
La unidad principal de intercambio social es el lenguaje, y el niño esta inmerso en un mar de palabras por que definen sus conductas sociales y sus actividades físicas. Les gusten o no, el niño comienza a ver la relación con los demás como recíproca, y no unidireccional.
Descubre que sus pensamientos no son necesariamente iguales a los demás. La actividad social y el marco lingüístico, dentro del que opera presionan sobre él, y ajuste sus pensamientos de acuerdo con ellos. Comienza a verse a sí mismo y al mundo que les rodea, desde otros puntos de vista.
Piaget como se ha visto hasta el momento tomo el lenguaje como un agente socializado del niño con su ambiente de hecho debido al constante intercambio con los demás, podemos decentrarnos y coordinar internamente relaciones que derivan de puntos de vista diferentes.
Durante estos años, loa símbolos del niño empieza a relacionarse entre sí, igual que las palabras se relacionan en modelos de lenguaje. El lenguaje comienza a operar como vehículo del pensamiento.
La interacción social con el lenguaje es una contribución importante al desarrollo de las estructuras mentales entre los cuatro y los ocho años de edad, y lo seguirá siendo de ahora en adelante. Estos factores influyen en la descentralización de la visión infantil del mundo. Cuanto más socialmente el niño, y cuanto más use el lenguaje en sus actividades, más reorienta el modelo mental del medio.
Piget (1945) en que indica como un niño empleaba la palabra vouaau para evocar el ladrido de un perro no sólo para distinguir un perro, sino también en el contexto donde se desarrollaba la experiencia. Piaget estaba consciente que en la primera etapa los niños normalmente generalizan.
Una investigación llevada a cabo fue la de Gómez y Gardeñes en 1990. En donde analizaron el contenido semántico de las primeras producciones verbales del niño. Se sometió a dos niños, a partir de los 10 meses de edad, se estudiaban las primeras producciones verbales analizando su grado de extensión y el trazo semántico. En los resultados se obtiene que las primeras producciones se dan cuando el niño tiene contacto con su medio ambiente el cual el lenguaje es holofrástico ya que los niños generalizan al ver algún objeto similar o a una frase con el adulto.

El lenguaje Egocéntrico
En 1923, Piaget introdujo el concepto del egocentrismo, que de una manera muy general significa que los niños pequeños son incapaces de situarse en un punto de vista distinto del suyo, o sea que el niño esta autocentrado. Progresivamente el niño va adquiriendo un nivel de descentración que le va permitir socializarse y comunicar adecuadamente.
El concepto de egocentrismo no siempre es utilizado unívocamente en la obra de Piaget, y si bien él termino es abandonado pronto el autor, su idea del desarrollo de lo individual previo a lo social se mantiene constante.
Se refiere a la actividad infantil y a las transformaciones del objeto, y por otra parte a las relaciones sociales que han provocado los estudios del lenguaje infantil.
Todo lo que refiere al lenguaje es aparentemente poco importante para la obra de Piaget, dado su interés primordial por los temas cognitivos y epistemológicos. Raramente se ocupa del tema directamente, pero su interés por subordinar el lenguaje al pensamiento, campo que llega a limites obsesivos (cfr. Piaget 1967), se produce una riqueza de comentarios y precisiones sobre la relación lenguaje pensamiento.
Dentro de este lenguaje egocéntrico Piaget distingue tres categorías: las repeticiones ecolálicas, inspiradas en su idea de reacción circular primaria al comienzo del periodo sensoriomotor: el niño repite por placer sin tan solo preocuparse de que las vocalizaciones tengan algún sentido. Esta categoría se encuentra en el limite de la segunda distinguida, el monólogo donde si bien se utiliza el lenguaje del adulto, no hay ninguna intención de comunicar; se trata de un lenguaje que acompaña o sustituye a la acción; y, finalmente la tercera categoría, donde las producciones se realizan en común, pero sin que intervenga el punto de vista del interventor.
La contrapartida de este lenguaje es la producción comunicativa, socializada en términos de Piaget, que comprende la información adaptada, las críticas, órdenes, ruegos y amenazas, preguntas y respuestas.
A partir de ocho categorías de Piaget implica una formula simple para obtener formulas de egocentrismo: porcentaje de lenguaje / porcentaje del lenguaje total de respuestas. Este denominado es etiquetado por Piaget de lenguaje espontáneo. A nuestro entender se puede aceptar que la categoría de respuestas sea de menor libertad expresiva.
Como se puede ver el lenguaje egocéntrico va ligado con la interacción del niño con su medio ambiente ahora Piaget explica como ambos van ligados.
La base fáctica de las afirmaciones de Piaget la proveen las investigaciones sobre el uso del lenguaje en la infancia. Sus observaciones sistemáticas lo llevan a establecer todas sus conversiones de los niños encajan en dos grupos: el egocéntrico y el socializado. La diferencia entre ellos dos radica en sus funciones.
En el lenguaje egocéntrico el niño habla solo sobre sí mismo, y no toma en cuenta el interlocutor, no trata de comunicarse ni siquiera espera respuestas, y a menudo ni siquiera le interesa si los otros le prestan atención. Es similar a un monólogo, piensa en vos alta en su acompañamiento a cualquier cosa que se puede estar haciendo. En el lenguaje socializado el niño intenta un intercambio con los demás, ruega, ordena, amenaza, trasmite, hace preguntas.
Las experiencias de Piaget indican que la mayor parte de la conversación del preescolar es egocéntrica. Llega a la conclusión que entre el 44% y el 47% del total de las conversaciones registradas en la edad de 7 años eran de naturaleza egocéntrica.
Considera que este índice aumenta notablemente en los más pequeños entre 6 y 7 años probaron que a esta edad el lenguaje socializado no se encuentra totalmente libre de los rasgos egocéntricos.
Demás de los pensamientos que el niño expresa posee muchos más que quedan sin formular. Algunos de estos según Piaget quedan inexpresados precisamente porque son egocéntricos, es decir incomunicables. Para transmitirlos debe poseer la capacidad de adoptar un punto de vista diferente de los demás.
Así, el coeficiente debe ser mucho más alto que el coeficiente de lenguaje egocéntrico. Pero son los datos del lenguaje, pueden ser medidos, los que suministran los pruebas documentales sobre las que Piaget basa su concepción del egocentrismo infantil. Sus explicaciones del habla egocéntrica y del egocentrismo en general son idénticas.
En primer lugar, no existe una verdadera vida social sostenida en los niños de 7u 8 años; en segundo término el lenguaje social real, es usando la actividad social básica del niño -el juego- es un lenguaje tanto de gestos, movimientos y mímica como de palabras. En su descripción del lenguaje egocéntrico y su desarrollo Piaget pone énfasis de que este predomina en cualquier función útil en el plano real del comportamiento del niño, y simplemente se atrofia a medida de que se aproxima a la edad escolar. Nuestras experiencias sugieren una concepción diferente. Creemos que el lenguaje egocéntrico asume desde muy temprano un papel bien definido e importante en la actividad de la infancia.
El desarrollo del lenguaje era para Piaget una historia de socialización gradual de estados mentales, profundamente íntimos, personales y autísticos, aunque el lenguaje socializado se presenta como siguiendo y no precediendo al lenguaje egocéntrico.
El desarrollo total se produce en esta forma: la función primaria de las palabras tanto en los niños como en el adulto, es la comunicación, el contacto social.
El lenguaje social emerge cuando el niño transfiere las formas de comportamientos sociales, participantes a la esfera personal de las funciones psíquicas. La tendencia del niño a transferir a sus procesos interiores, patrones de comportamiento que fueron anteriormente sociales. El lenguaje egocéntrico, extraído del lenguaje social general, conduce a su debido tiempo al habla interiorizada, que sirve tanto al pensamiento autista como al simbólico.
El lenguaje egocéntrico como forma lingüística aparte, es un eslabón genético sumamente importante en la transición desde la forma verbal a la interiorizada, una etapa intermedia entre la diferenciación de las funciones del lenguaje verbal y la transformación final de una parte de este lenguaje interiorizado.
La concepción total del desarrollo del lenguaje difiere profundamente de acuerdo a la interpretación que se le da al papel del lenguaje egocéntrico. Hasta este punto nuestro esquema de desarrollo (primero social y luego egocéntrico, mas adelante del lenguaje interiorizado) contrasta tanto con el tradicional esquema conductista (lenguaje oral, cuchicheo, lenguaje interiorizado) como con la secuencia de Piaget. En nuestra concepción la verdadera dirección del desarrollo del pensamiento no va del individual al socializado, sino del social al individual.
El en siguiente articulo se pude ver observar la relación que hay entre el nivel cognitivo del niño- ambiente en la adquisición del lenguaje. Rondal y Rodríguez en 1990. Cuyos objetivos fueros ver los procesos que intervienen en la construcción del lenguaje por los niños deben especificar tres ordenes de fenómenos y definir sus relaciones: 1) El ambiente al que se enfrenta el niño y las modificaciones que intervienen en tal ambiente durante la evolución del niño; 2) los procesos cognoscitivos por medio de los cuales el niño analiza el habla al que esta expuesto y las inferencias que él hace para construir su gramática del lenguaje; y 3) la conducta de comprensión y producción del niño en diferentes momentos de su desarrollo del lenguaje. Emplearon 17 niños de ambos sexos de 3 y 5 años con sus respectivas madres, en la primera etapa el niño tiene que verse como un ser individual en el ambiente y como aprende del contacto que tiene con el. Los procesos cognoscitivos que intervienen el niño y el uso que les da, El tercer punto se da la comprensión y como de lo que aprendió lo externa para los diferentes momentos de su desarrollo para volver a externado. Cada uno de estos puntos se van entrelazando según el desarrollo cognoscitivo del niño, aunque al principio se dan por separado por su relación con el ambiente.

EL LENGUAJE COMO HERRAMIENTA SEGÚN VIGOTSKY
El estudio del pensamiento y el lenguaje, la comprensión de sus relaciones funcionales es una de las áreas de la psicología la que debe presentarse mayor atención. Hasta tanto no entendamos la interacción de pensamiento y palabra.
Podemos delinear la concepción de la identidad del pensamiento y el lenguaje a partir de la especulación de la psicología lingüística, que establece que el pensamiento es “habla sin sonido”, hasta las modernas teorías de los psicólogos americanos y reflexólogos, que lo consideran inhibido en su parte motora. En todas las teorías de la cuestión de la relación entre pensamiento y lenguaje como pierde significado. Si constituyen una misma cosa no pueden darse una relación entre ellos.
El análisis del pensamiento verbal en dos elementos separado, básicamente diferentes, preludia cualquier estudio de las relaciones intrínsecas entre lenguaje y pensamiento. Para captar con éxito el problema de la relación entre pensamiento y lenguaje, debemos preguntarnos primero cuál de los métodos de análisis es el que mejor puede garantizar la solución. Para estudiar las estructuras psicológicas se pueden utilizar dos formas de análisis esencialmente diferentes.
Según Vigotsky la psicología cae en un mismo tipo de callejón sin salida cuando analiza al lenguaje y al pensamiento por separado o aislados. En lugar de permitirnos examinar y explicar las instancias y las fases especificas y determinar las regularidades las regularidades delimitadas en él curso de los hechos, este método como resultado generalidades pertenecientes a todo el pensamiento y a todo el lenguaje. Este método le dio la oportunidad a Vigotsky la unión vital de sonido y significado que llamamos palabra se escinde en dos partes, que se supone se unirán sólo por conexiones mecánicas asociativas.
Una palabra sin significado es un sonido vacío, no es una parte del lenguaje humano, el método que debemos seguir en nuestra exploración de la naturaleza del pensamiento verbal es el análisis semántico el estudio del desarrollo, el funcionamiento y la estructura de esta unidad que contiene el pensamiento y al lenguaje interrelacionado.

La función del lenguaje y el intercambio social.
La función primaria del lenguaje es la comunicación, intercambio social. Cuando se estudiaba el lenguaje a través de su análisis en elementos, esta función estaba disociada también de su función intelectual, eran tratadas como si fueras funcione separadas, sin prestar atención a su evolución estructural y evolutiva; no obstante el significado es una unidad de ambas funciones. Vigotsky no solo examina el aspecto de las funciones desde el punto biológico también cultural tomando al lenguaje como una herramienta para el humano de comunicación social.
Vigotsky planteaba que la palabra codifica la experiencia, la cual es producto del trabajo del hombre. Donde la palabra se encuentra ligada a la acción y tiene y un carácter simpráxico hasta transformarse en un sistema de códigos independientes de la acción. Para Vigotsky la palabra da la posibilidad de operar mentalmente los objetos, partiendo. Donde cada palabra cuenta con un significado especifico para cada contexto situacional.
Vigotsky en su ensayo sobre el tema apunto que el estudio de pensamiento y lenguaje, la comprensión de sus relaciones funcionales es una de las áreas de la psicología a la que debe prestarse mayor atención. En tanto no se entienda la interconexión entre lenguaje y pensamiento y palabra no se podrá, ni plantear correctamente, ninguna de las cuestiones especificas del tema, (García 2000).

PENSAMIENTO Y PALABRA
En el desarrollo de niño existe un periodo prelingüístico en el pensamiento y una fase preintelectual en el lenguaje. La inutilidad de muchas de las investigaciones anteriores apunta Vigotsky, es debido a la gran parte de la presunción de que el pensamiento y la palabra eran elementos aislados e independientes, y pensamiento verbal un fruto de su unión externa.
Vigotsky aporto un nuevo enfoque y sustituyo el análisis de los elementos por el de unidades, considerando que cada una de estas retiene a su vez, en forma simple, todas las propiedades del conjunto Esta unidad del pensamiento verbal la encontramos en la significación de la palabra.
El significado de las palabras es un fenómeno del pensamiento mientras éste esté encargado en el lenguaje, y del habla sólo en tanto esté relacionado con el pensamiento iluminado por él. El significado de la palabra está sujeto a un proceso evolutivo este enfoque debe remplazar de la inmutalidad de los significados.
Para adquirir el dominio del lenguaje externo, el niño arranca de una palabra, y luego conecta dos o tres palabras, es decir va de una fracción al todo. Desde el punto de vista semántico, los niños parten de la totalidad de un complejo significativo, y solo más tarde comienza a dominar las diferentes unidades semánticas los significados de las palabras y a dividir su pensamiento anterior indiferenciado de las unidades.
Desde el punto de vista la convergencia entre el pensamiento y el lenguaje tiene cuatro estadios principales, ( Kozulin 1990). El primero es un estadio primitivo en el que el habla todavía es fundamentalmente preintelectual y la inteligencia operan sin la ayuda de la función verbal.
Después viene el estadio de la inteligencia práctica, en el que el niño domina la lógica de la actividad de la resolución de problemas a nivel sensoriomotor. Este estadio, el habla se caracteriza por la aparición de la s formas y estructuras gramaticales que, sin embargo, estamos aun divorciadas de sus correspondientes operaciones lógicas: Por ejemplo, el niño puede usar formas tañes tales como porque, si, cundo y pero, pero sin ser consientes de las relaciones temporales, causales o condicionales, Como decía Vigotsky, la sintaxis del habla viene antes que la sintaxis del pensamiento, la sintaxis del pensamiento se encuentra aun inserta de acciones concretas, al tiempo que la sintaxis del habla está inserta en tares comunicativas concretas.
Durante el tercer estadio, El niño empieza a utilizar medios simbólicos externos para resolver problemas internamente. La producción verbal de este estadio se caracteriza por la emisión de grandes cantidades de habla egocéntrica. Y por ultimo el cuarto estadio se caracteriza por los proceso de internalización, convirtiéndose en habla interna silenciosa, la cual es indispensable para plantear acciones tanto intelectuales como verbales.
Morelda, M, (1990). Realizaron un trabajo Analizando de modo sistemático los procesos Psicloligüsticos, de los niños provenientes de hogares culturalmente desaventajados. Se llega a comprobar que existe en estos niños por comparación con aquellos que provienen de hogares culturalmente más ventajados, un déficit en dichos procesos que se manifiesta fundamentalmente en una mayor dificultada en el uso cognitivo del lenguaje, así como en una menor posesión de automatismos verbales tanto como evocativos como predictos. Se llega también a comprobar que existen relaciones significativas entre este déficit psicololingüistico y la presencia de estos niños de dificultades de aprendizaje académico, así como un bajo nivel en dos factores considerados como básicos para dicho aprendizaje, el interés de este estudio de habilidad mental, la cual podemos ver la unión de pensamiento y lenguaje tomando en cuenta el ambiente en el que se desarrollan los niños.
Martínez y Martín, (1985). Realizaron un experimento sobre los medios para el desarrollo del lenguaje en niños, los cuales poseían un rango pobre de vocabulario bastante repetitivo como requisito. Cuyo objetivo fue el de ampliar el vocabulario y reducir las actividades fonéticas, mediante la utilización de cuentos específicamente elaborados para los niños, se emplearon 18 niños de 2 a 3 años los cuales conformaban dos grupos experimentales y uno control de 6 niños cada uno. Para el grupo experimental 1 se trabajo con cuentos y con laminas, además del plan de actividades educativas. El grupo experimental 2 los cuentos que al igual incluían laminas combinadas con figuras talladas que podía manipular el niño durante la aplicación, además del plan de actividades educativas. A los niños del grupo control no de les presento cuentos ni laminas, pero si hay una interacción con el experimentador y las actividades educativas, en cada una de las aplicaciones se hacían una serie de preguntas para constatar la compresión de cuento y la repetición de las palabras claves. Los tres grupos presentaron avances en general, pero en el grupo experimental 1 se presentaron mejores resultados en la amplitud del vocabulario, para el grupo experimental 2 se puede destacar que aunque hubo una completa interacción con las laminas y figuras talladas con 2 niños por razones desconocidas en varias sesiones no hablaban absolutamente nada. Con el grupo control se pudo ver avances debido a la estimulación del experimentador para que participaran en las actividades educativas.
En conclusiones las tres áreas manejan al lenguaje como desarrollo de ser humano, pero el Conductismo como una conducta verbal se adquiere en consecuencia de la interacción con el medio ambiente. Y Piaget es una historia de socialización gradual con su medio. Para Vigotsky el relaciona lenguaje y pensamiento como uno solo en el niño esto quiere decir que el lenguaje precede al pensamiento ya que el lenguaje se da como la interacción del medio social.

BIBLIOGRAFÍA
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