Qué se pone en juego desde el lugar adolescente en términos de apropiación, en el sentido de tomar aquello que está dado para crear algo propio. Qué condiciones del contexto socio/cultural representado por el ámbito escolar, constituyen marcas de inscripción para los adolescentes, y cuáles de estas significaciones son las privilegiadas en la relación que establecen con dicho espacio.
¿Cómo se vinculan los adolescentes con la institución escolar? ¿Qué pistas puede aportar el discurso pedagógico para pensar en la constitución subjetiva adolescente? ¿Lo afecta como discurso la identificación establecida por la modernidad entre los procesos de socialización y subjetivación? ¿Se produce continuidad entre ambos procesos? Estas preguntas se han constituido en problema dentro del marco de investigación de un grupo de investigadores de la Universidad Nacional del Sur (Argentina): Borel, Legarte, Fabrizi, Negrete, Sassi, Stasevicius y Yastabitzky.
El adolescente debe poder encontrar un punto de anclaje, un soporte simbólico, un marco, un referente para poder vivir y lograr una inserción social. Juega un lugar primordial en este proceso, entre diversas instituciones sociales, la escuela.
En tal sentido, la escuela, desde la transmisión cultural, funcionaría como instituyente de marca psíquica y articulador de los jóvenes con el mundo.
Los tiempos adolescentes son tiempos de reorganización subjetiva, por lo que entendemos a la institución escolar como instituyente y representante del Otro social.
Desde el discurso pedagógico, reconocemos que se ha intentado establecer una cierta estructura reglada; que al poner orden, clasifica, que al exigir uniformidad y regularidad, desconoce, por tanto, lo subjetivo, disímil, único. Ese discurso ha pretendido regirse por criterios de utilidad, eficacia, planteando logros o productos a conseguir a partir de la transmisión de la cultura. Se hace referencia al discurso pedagógico moderno, que se inscribe en un proyecto ilustrado, que responde a un fundamento incondicional, la razón humana, inmutable e incontrovertible, determinista del devenir, omnipotente. Proyecto que exige, para ser tal, previsión, cálculo, control, dominio sin fisuras.
El discurso pedagógico se cuestiona al reflexionar sobre el sujeto `universal´ moderno, teórico, que entra en crisis junto con la idea misma de progreso. Sin pretensiones `narcisistas´ de completud, de universalidad y disciplinamiento. Sujeto y discurso que, al testimoniar la posible y de pretender otra racionalidad, sin aspirar a evitar la falta constitutiva del ser y asumiendo que no todo puede decirse.
¿Cuál es el objeto de ese discurso? La educación, la cual se instituye como escuela para mediar normativamente en la formación de sujetos pedagógicos. Se plantean las relaciones entre la escuela, como institución, y la educación, como mediación. Institución y mediación refieren a los espacios sociales y a los procesos históricos, donde se desarrolla la subjetividad, porque sin ellas nadie llega a ser sujeto.
¿Qué es lo transmisible del discurso pedagógico y es qué lo que se pierde en esa transmisión? ¿Cómo se posiciona frente al deseo y a lo que no nombra? ¿Se asume inscripto en el campo del lenguaje, y, por tanto, contaminado por sus faltas? ¿Reconoce que hay efectos `educativos´ que no alcanza a teorizar?
Por otra parte, al recuperar los conceptos fundamentales del psicoanálisis, cabe preguntarnos ¿de qué sujeto hablamos en psicoanálisis? El propósito es recortar la noción de subjetividad como construcción social, de la noción de sujeto aportada por el psicoanálisis, que lo ubica como efecto de una estructura simbólica en tanto modo singular de respuesta. No es la mera persona, no es el yo consistente de la psicología de conciencia. El sujeto para el psicoanálisis es un efecto, una producción; es evanescente en tanto básicamente se trata del sujeto del inconsciente, del sujeto del deseo.
¿Cómo se entiende el sujeto adolescente? La Adolescencia es metáfora de una metamorfosis corporal; lo real adviene como irrupción somática e impone tareas de elaboración psíquica: tiempos de pérdida y angustia, de resignificación y construcción de un nuevo armado fantasmático que ofrezca suelo al nuevo posicionamiento.
La constitución subjetiva adolescente implica tiempos de apropiación del capital cultural de toda sociedad. Este proceso es a doble vía: por un lado la sociedad impone determinados mandatos (y la escuela es una de las instancias legitimadas para la transmisión de los mismos) y por otro, la posibilidad del adolescente de ejercer transformaciones sobre tales mandatos.
Y continúan los interrogantes ¿sólo se plantean desde la institución escolar los procesos de constitución de un sujeto `socialmente aceptable’? ¿se pierde lo `particular del sujeto’ en estos procesos? o, dicho de otra forma ¿es que necesariamente la incorporación de los sujetos a su época se realizará mediante una transmisión y adquisición de los recursos culturales que llevarán el signo de la adaptación y la pasividad? ¿Opera la transmisión como una instancia de obturación o de apertura del sujeto?
A partir de pensar los tiempos adolescentes vinculados a la función de la escuela y de concebir a la adolescencia en términos de subjetividad, pensamos el contexto social como condición de posibilidad y a la vez tope y malestar. Es en esta brecha en donde formulamos la no complementariedad entre sujeto, subjetividad y contexto social.
Desde que nacemos nos empapamos y nos constituimos como sujetos desde un orden social que nos preexiste y determina. Por lo tanto, la subjetividad no puede desvincularse de la cultura, del contexto social, pensados como estructurantes de la misma. Cada sociedad condicionada por el tiempo y por el espacio promueve formas de subjetividad y de respuestas por parte de los hombres según sus ideales, valores, representaciones etc. Asimismo cada contexto sociocultural brinda discursos generadores de determinados tipos de subjetividad (que cambia de cultura en cultura y se modifica a través del tiempo).
Desde el discurso social se plantea un modelo de hombre a seguir, desde exigencias, metas, a las cuales los integrantes de la sociedad se tienen que amoldar. El discurso hegemónico propone individuos exitosos, que no sufren, sin carencias, omnipotentes. Esto implica un malestar.
Malestar en la cultura es el aporte freudiano, noción que usamos para pensar el contexto social. Freud (1930) sostiene que el malestar en la cultura es estructural, surge del conflicto entre las exigencias pulsionales y las pautas culturales que establece la sociedad. Este malestar va a adoptar características particulares en una sociedad y en un momento histórico determinado y está presente en todos los vínculos humanos.
Malestar que se refiere a la renuncia a cambio de protección.
Existe una ilusión de pensar la constitución subjetiva desde el deber ser.
Subjetividad de la época hace referencia a los atravesamientos sociales, históricos, económicos. Estamos en un mundo caracterizado por el culto de la inmediatez de la imagen y de los actos, tiempos del “llame ya”, tiempo de automatismos y de ausencia de elecciones precedidas por la reflexión, tiempo de temor al intervalo.
¿Que le demanda la sociedad a los adolescentes? Demanda manifiesta, frontal, oculta, bajo reclamos y mandatos. Y ¿qué oferta esta sociedad?
En términos de lugares, rótulos, identidades.
El sujeto del psicoanálisis no es un “universal”, sino que designa en cada caso el modo particular gracias al cual cada sujeto organiza su modo de relación con respecto al deseo.
A partir del descubrimiento del inconsciente, el “sujeto ideal” en tanto “sujeto del conocimiento”, origen de todas las representaciones y conocimientos postulado por la ciencia en general (y en particular por el discurso pedagógico) será subvertido. El sujeto abordado por el psicoanálisis tiene que ver con el sujeto del inconsciente, dividido, que no se termina de constituir, que se forma y constituye en situaciones concretas que dejan marca y que se resignifican a lo largo de toda la vida. Esta noción de sujeto no es ontológica, sino topológica; implica un lugar o posición vinculado a un orden simbólico que pre-existe: el lenguaje. La legalidad que establece el lenguaje funda una intersubjetividad.
Ahora bien ¿cómo se vinculan los tiempos adolescentes con la institución escolar? La escuela, desde la transmisión cultural, funcionaría entonces como articulador de los jóvenes con el mundo. A su vez, el imaginario adolescente genera cultura propia y posibilita espacios de creación. […] la cuestión del espacio y la arquitectura escolar como dispositivos productores de subjetividades, reguladores de los comportamientos y expectativas de los sujetos, habilitadores de distintas experiencias en los sujetos que integran la institución escolar.
Pero ¿cómo se constituye históricamente la escuela? ¿Qué fines estuvo llamada a cumplir? ¿Qué discursos legitimaron su creación? A finales del siglo XIX, en el occidente moderno “el Estado asume la responsabilidad sobre la tarea de educar al ciudadano y concreta el proceso civilizatorio a través de la construcción de sistemas educativos” (Narodowsky y Carriego, 2006:14). La institución escolar se constituye, a partir de allí, como un dispositivo para encerrar a la niñez y la adolescencia desde el punto de vista topológico o corpóreo -encierro material- y también desde una perspectiva epistémica -desde las categorías conceptuales elaboradas por el discurso pedagógico.
Para ese discurso, la escuela adquiere legitimidad social al ser pensada en clave disciplinaria. La vida social era, en tiempos pretéritos, efecto de vida institucional, se armaba en relación con la operatoria de ley, que regulaba los intercambios y conductas de los sujetos y los inscribía en su nombre. Los sujetos eran nombrados por las diversas figuras de la ley: hijos, alumnos, estudiantes, profesores, padres, trabajadores; nombres que contienen toda una serie de permisos y prohibiciones. “Ser adulto en la forma que fuera (padre, maestro) suponía ocupar un lugar en torno de la ley –el lugar del portador- y ser niño, joven, hijo o alumno, asumir un lugar complementario” (Duschatzky, 2003:45).
A su vez, desde el lugar adolescente, la posibilidad de enunciar un proyecto identificatorio tiene que ver con la posibilidad de una salida al mundo exogámico, con el lugar que la “cultura” y el “campo social” puedan ofertar. En este sentido, Aulagnier (1994) otorga al conjunto social un estatuto constitutivo para el sujeto. Esto no significa postular la “influencia” o el modo en que lo social se manifiesta en este sujeto particular, sino que esta inscripción de lo social forma parte indisoluble y estructurante de cada subjetividad.
En este sentido, el sujeto se va produciendo en la medida que organiza sus experiencias dentro de “redes de experiencias”, no puede ser externo a la estructura social, ni acomodarse a la misma, sino que la construye. Por otra parte la estructura cambia, nunca se completa.
“A esta compleja lógica por la cual la estructura es “completada” (reescrita) por los sentidos, le corresponde la imagen de un sujeto que al atribuir significados al mundo tiene un campo de decisiones que tomar. Estas decisiones no siempre son racionales, ni concientes, pero produce en relación con las estructuras pero no depende totalmente de ellas” (Caruso y Dussel, 2001: 38-39).
Siguiendo este razonamiento, la escuela como institución social representa un campo social de fuerte contenido constitutivo en la subjetividad adolescente, subjetividad que, el discurso pedagógico nombra desde el lugar `alumno´.
¿Y cómo se construye esa categoría conceptual `alumno´ en el discurso pedagógico? ¿Qué lugar ocupa el alumno como sujeto en la relación pedagógica? ¿Es sujeto el alumno? Ser alumno constituye “un espacio de inscripción de saberes y poderes; un cuerpo inerme que debe ser formado, disciplinado, educado, [...] ser alumno no era otra cosa que ser un cuerpo en manos de un educador” (Narodowski, 1999:42).
[…] la constitución subjetiva adolescente implica tiempos de apropiación del capital cultural de la sociedad. Son tiempos de reorganización subjetiva, por esto interesa investigar qué efectos producen las prácticas escolares en los adolescentes, qué experiencias resultan significativas para ellos, en particular las vinculadas a los modos de apropiación de los espacios y de las condiciones materiales que la escuela propone para ser habitadas.
“Resulta que el espacio, una construcción social, jamás es neutro, sino que recoge, en su configuración como territorio y lugar, signos, símbolos y huellas de la condición y de las relaciones sociales de quienes lo habitan y entre quienes lo habitan. El espacio comunica; muestra a quien sabe leer, el empleo que el ser humano hace de él” (Veiga-Neto, 2000:201).
A lo largo de la historia, desde distintas disciplinas y áreas del quehacer humano, se fueron forjando los rasgos físicos que hoy nos permiten distinguir una escuela de cualquier otro edificio: la entrada, el mástil, las aulas, el pizarrón, los bancos. También se consolidaron muchas acciones que, más allá de sus objetivos específicos, se vinculan con el uso de esos espacios: ir a la bandera, salir al recreo, pasar al frente, formar fila, subir al escenario, reunirse en grupos. Así la escuela, como espacio organizado, como conjunto de reglas y recursos, se ha constituido en una realidad objetiva que modela las prácticas de los sujetos que la habitan en orden a una finalidad específica.
En este sentido, entendemos el “espacio escolar” como construcción histórica y social, como campo de lucha y trama de poderes, efecto de múltiples atravesamientos sociales e históricos, cuya dinámica institucional se va entretejiendo en las relaciones entre docentes, alumnos y circulación del saber que genera procesos de socialización y mediación; espacio educativo, laboral y de conformación de subjetividades que contempla o excluye la diversidad social y cultural; donde se juegan múltiples tendencias a la reproducción y a la transformación; donde también se evidencia el interjuego entre lo establecido e instituido y aquellas fuerzas que luchas por instituirse.
“La institución escolar deja de ser un receptáculo en el que sólo se distribuyen saberes provenientes de otros ámbitos, deja de ser considerada como una forma que sólo acompaña al contenido. Hoy se sabe que la escuela no sólo distribuye saberes, sino que los produce. Hoy se sabe que la institución no es una variable contextual en el proceso de transmisión del conocimiento, sino que la escuela lo define” (Gvirtz, 2000:10-11).
Para seguir pensando:
“Los tiempos actuales nos enfrentan a producciones de subjetividad que no se dejan explicitar desde la perspectiva paterno-filial o desde las operaciones instituidas, sostenidas en el principio de la ley, y en consecuencia demandan nuevas claves de pensamiento capaces de designar lo que acontece” (Duschatzky, 2003).
El trabajo fue presentado en el Cuarto Congreso Nacional y Segundo Internacional de Investigación Educativa y cuyo texto completo podrá ser consultado si se visita la página Web: http://face.uncoma.edu.ar/investigacion/congreso/articulos/area%202/t189%20-%20borel%20y%20otros%20-%20ponencia.pdf
