Psicología y Filosofía: noviembre 2007

Entrevista a Verónica Boix-Mansilla:
Enseñar para la comprensión en las disciplinas y más allá de ellas

Por Ana López y Andrés Gomel

—Ud. está trabajando en varios proyectos de enseñanza no formal, en museos, etcétera. ¿Por qué es importante generar estos proyectos por fuera de la escuela?
—Lo que hacemos con Proyecto Zero y la Escuela de Postgrado en Educación de Harvard es rescatar los potenciales de desarrollo del ser humano con una mirada bastante amplia sobre las capacidades del hombre. Vemos a la escuela como un lugar en el que, al igual que en tantos otros, se pueden desarrollar esas capacidades. Cada vez más necesitamos una participación real de los sectores sociales extraescolares. En los EE.UU. hay un fracaso importantísimo en la escuela secundaria: casi un 40% de los estudiantes no termina la escuela a tiempo (por abandono o repitencia), porque empiezan a entender que la vida pasa por otro lado y no por cómo están hoy representados los contenidos escolares. Esto es un problema serio para nosotros como educadores, que tenemos que readaptarnos y reposicionarnos. Hay muchos cambios en el contexto social y distintas formas de experticia en el campo profesional; los estudiantes absorben estos cambios que pasan más allá de la escuela y se redefinen los roles entre docentes y alumnos. Ha cambiado la forma tradicional de organización verticalista y se ha pasado a una organización en redes sociales.
Hay que revertir la mirada sobre el que aprende y verlo como agente constructor de conocimiento en un espacio que es la escuela.

—Y ¿cuál es el rol del docente hoy?
—Hoy la sociedad vive un tiempo de cambios vertiginosos, la producción de saberes va a una velocidad que no tiene precedentes, sobre todo en el campo de lo tecnológico. A la vez que hay problemas enormes de pobreza, de desigualdad y de derechos humanos que afectan muchísimo la concepción que los chicos tienen del mundo en el que viven. Entonces, desde lo epistemológico y lo social la escuela tiene la oportunidad de reposicionarse, hay que formar educadores con una mirada proactiva. La gran pregunta sería ¿cómo hacemos para revisar los contenidos escolares de manera de poder insertar la contemporaneidad como contenido de reflexión en la escuela? Ya no tenemos que pensar los contenidos como cobertura de información –hoy la información está en todos lados sino pensarlos más como estrategias de reflexión y recolección de información. Por ejemplo, podemos abordar con los alumnos los problemas de la globalización, de las corrientes migratorias que están redefiniendo la calidad de la vida de la gente, del calentamiento global, y que ellos mismos produzcan soluciones alternativas viables para estos temas. Hay que pensar cómo hacer una escuela que sea generadora de conocimiento viable.

—¿Tiene alguna respuesta para esa pregunta?
—Desde nuestro trabajo de interdisciplinariedad hicimos una especie de experimento bastante interesante: juntamos durante dos años a un grupo de maestros de escuela secundaria con mucha experiencia en sus distintas disciplinas. Nuestro objetivo era ver qué ocurría cuando se los reunía para revisar el contenido de lo que enseñan, de manera tal de aggiornarlo y expandir tanto su propia experticia como lo que hacen en sus clases. El marco detrás de esto era la enseñanza para la comprensión, y lo que queríamos observar era cómo funciona la enseñanza cuando los contenidos son contemporáneos y el trabajo es interdisciplinario.
Tomamos el tema de la globalización bajo esta perspectiva y los chicos se súper interesaron: entienden la relevancia de lo que está aprendiendo porque lo ven en las revistas en la calle, en la televisón; es el contenido mismo es el que establece una alianza entre lo que ocurre dentro y fuera de la escuela. Registramos también que los chicos a partir de esto charlaban con los padres sobre algunos fenómenos contemporáneos, como los de las fábricas de China y los derechos de los trabajadores en estas fábricas. En una escuela pública se trabajó el tema de la producción trasnacional: los chicos eligieron un objeto –como las zapatillas que usan para comenzar a investigar quiénes las producen, cómo, en qué condiciones trabaja la gente que las produce, cuáles son los controles para los estándares profesionales dentro de las fábricas y cuál es el impacto de estas fábricas en países en desarrollo. Para entender este problema no alcanza con que el chico lea el diario; en el diario no le van a explicar términos económicos ni en qué consiste el fenómeno de cohesión social, para eso está la escuela, allí radica la ventaja comparativa de la escuela. Porque los chicos analizan esos fenómenos aplicando conceptos de la economía, de la antropología, etc., y empiezan a interpretar de manera crítica la realidad y a creer en el valor de lo que se aprende en la escuela.

—¿Cómo es la propuesta didáctica del trabajo interdisciplinario?
—Con lo que nosotros nos encontramos al empezar es que en el campo de la educación interdisciplinaria había serios problemas: no tenía base empírica y se proponía la interdisciplina como alternativa en reemplazo de las disciplinas. Lo que nos pasó es lo que le pasa a alguien que quiere enseñar historia, ciencia, etc., de manera profunda: tiene que entender bien el modelo experto para luego desglosar y adecuar ese conocimiento a los alumnos. Por eso nos entrevistamos con expertos de instituciones interdisciplinarias, como por ejemplo –y entre otros–, con profesionales del Laboratorio de Medios del MIT http://www.media.mit.edu/, para ver cómo integraban ellos, por ejemplo, la música y la tecnología, cuáles son los problemas con los que se encuentran, cuáles son los estándares de validación, etc. Siempre con la pregunta acerca de cómo saber qué tomar de cada disciplina y cómo juzgar la calidad del trabajo. Finalmente construimos un retrato de aquello en lo que consiste el trabajo interdisciplinario experto, y concluimos que no había parámetros claros sobre cómo evaluar el trabajo interdisciplinario a nivel de los expertos, y menos los había para evaluar a los alumnos.
Entonces, y después de muchas investigaciones con expertos, definimos nosotros algunos buenos parámetros para evaluar el trabajo interdisciplinario en los estudiantes:
–que los estudiantes tengan claro el propósito del trabajo;
–que haya rigor disciplinario en las disciplinas involucradas;
–que haya integración e implicación clara entre disciplinas;
–que el alumno tenga capacidad de reflexionar acerca del arte de la integración y la interdisciplinariedad.
Para que se entienda mejor, ponemos un ejemplo de un trabajo interdisciplinario sin mucho sentido. Todo el mundo estudia Egipto y, por ejemplo, en Historia, estudian la estructura social, y en Matemáticas estudian el perímetro de las pirámides. Ahí, no hay ninguna conexión, sería lo mismo en todo caso estudiar el perímetro del país. Hay que buscar un eje temático sustancial para trabajar desde la interdisciplinariedad, no trabajar un mismo tema en las distintas materias pero desintegrado: tiene que haber un todo que sea más que la suma de las partes para que haya una verdadera profundización de la comprensión.
La mayoría de los maestros con los que trabajamos cambiaron luego de trabajar desde la interdisciplinariedad de esta forma. Observamos una especie de patrón evolutivo: pasaron de pensar en su disciplina como una serie de contenidos escolares trasmitidos de manera más o menos activa a pensar en las disciplinas como formas dinámicas de construcción de conocimiento, donde el experto aparece como el referente central, y a pensar en las disciplinas como instrumentos para la comprensión de un problema u objeto alternativo. Es un cambio conceptual importantísimo.

—¿Y cree que es un cambio duradero o que luego de un tiempo vuelven a lo anterior?
—No podemos esperar que todos los docentes tengan el mismo tipo de experticia; en la escuela podemos encontrar a unos docentes así, y a otros que sean capaces en otras cosas. Tenemos que repensar la escuela como una nueva network social y salir del viejo modelo industrial que imponía que todos los docentes tenían que saber lo mismo.
—El Proyecto Zero tiene más repercusión fuera que dentro de los EE.UU. ¿Qué evaluación hace de esto?
—Creo que es difícil la introducción de este proyecto en los EE.UU., porque el discurso allí pasa hoy por ver qué tanto progreso anual tienen las escuelas con respecto a los parámetros nacionales y estatales. Entonces es muy difícil introducir innovaciones profundas dentro del sistema educativo.
—En relación con la teoría de las inteligencias múltiples, muchas veces se la toma de forma muy liviana en la escuela. ¿Cuál es la utilidad de esta teoría en el trabajo cotidiano del aula?
—Yo creo que el gran desafío conceptual es entender que la teoría tiene una función instrumental en pos de la comprensión profunda. Entender cómo funciona la mente humana y el potencial tan diverso de las capacidades humanas nos sirve como docentes para apoyar comprensiones más profundas de los contenidos. En la práctica cotidiana esto se podría traducir en una invitación a los docentes a abrir múltiples puntos de entrada, múltiples lentes para los contenidos relevantes.
Como efecto secundario de la teoría, los chicos que tienen capacidades intelectuales empezaron a ser reconocidos. Porque no todo pasa por las capacidades tradicionales, como la verbal, la matemática o la lógica. Las capacidades físicas, manuales, etc., empiezan a ser también reconocidas. Lo que sucede entonces es que hay rechazos o confusiones con esto porque es tan fuerte la tradición académica clásica –donde lo que importa es lo cuantitativo y lo verbal y tan fuerte la desvalorización social de ciertas formas de cognición y comunicación, que se desvirtúa el sentido de esta teoría. También hay otro problema: el de la comprensión de lo que significan, por ejemplo, el arte o la matemática. En la escuela generalmente se ve a la matemática y a la literatura como algo serio y al arte como una distracción donde los chicos van a divertirse. Sino se entiende el arte como forma de comprensión del mundo que tiene aspectos de orden cognitivo y de elaboración de significados muy alto, entonces se cae en la valoración de unos saberes en detrimento de otros, según el contexto social y cultural donde están inmersos.

—¿Cómo piensa que pueden integrarse las nuevas tecnologías en las propuestas de enseñanza para la comprensión?
—Las nuevas tecnologías no es mi campo de especialización, pero sí puedo hablar desde mi mirada de educadora. Uno de los proyectos que estamos llevando adelante intenta dar cuenta de la manera en que los jóvenes representan su rol como agentes de conocimiento dentro de espacios virtuales como Second Life, MySpace y Facebook .Hoy hay un corrimiento de la mirada hacia los nuevos medios; ya no se los mira con desconfianza y negativismo, sino que se trata de investigar en qué sentido los nuevos medios favorecen, impiden o transforman el desarrollo de los jóvenes.
Nosotros intentamos ver cómo en espacios de simulación y realidad virtual como Second Life los chicos toman decisiones éticas o no éticas, cómo experimentan con identidades alternativas, sobre todo los adolescentes, en los que la construcción de la identidad es tan importante. Un ejemplo de experiencias en Second Life en este sentido es Global Kids, un grupo de jóvenes de Nueva York. Se trata de una fundación que los aúna para trabajar por distintas causas y tomar conciencia sobre los derechos humanos y la pobreza, trabajo por el cual luego obtienen premios y se forman como emprendedores sociales.

—¿Sobre qué temas versan sus próximas investigaciones?
—Por muchos años me dediqué a pensar empírica y conceptualmente el problema de cómo se desarrolla la comprensión en distintas disciplinas. Y dentro del marco de la enseñanza para la comprensión mi rol es articular en qué consiste las diferencias entre las distintas miradas displinares. Los últimos seis años me dediqué a mirar la articulación entre distintas disciplinas, un trabajo que inicié con Howard Gardner.
En este momento hay dos áreas de trabajo dentro de mis próximos pasos de investigación: la conceptualización de la idea de conciencia global –tratar de investigar en qué consiste la conciencia global; y también estoy investigando cómo trabajan expertos financiados por ciertas organizaciones que apoyan la colaboración interdisciplinaria entre expertos.

Fecha: Noviembre de 2007
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“El pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a partir de él, un dato dado, como se conforma la práctica docente crítica, sino que sabe también que sin él ésta no se funda. La práctica docente crítica, implícita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico; dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer. El saber que indiscutiblemente produce la práctica docente espontánea o casi espontánea, "desarmada", es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que le falta el rigor metódico que caracteriza a la curiosidad epistemológica del sujeto.

Este no es el saber que busca el rigor del pensar acertadamente. Por eso es fundamental que, en la práctica de la formación docente, el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar acertadamente no es una dádiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que intelectuales iluminados escriben desde el centro del poder, sino que, por lo contrario, el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunión con el profesor formador. Por otro lado, es preciso insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar ingenuo como la del crítico es la propia curiosidad, característica del fenómeno vital. En este sentido, no hay duda de que el profesor tildado de lego en Pernambuco es tan curioso como el profesor de filosofía de la educación de la Universidad A o B. Lo que hay que hacer es posibilitar que, al volverse sobre sí misma, a través de la reflexión sobre la práctica, la curiosidad ingenua, al percibirse como tal, se vaya volviendo crítica.

Es por eso por lo que el momento fundamental en la formación permanente de los profesores es el de la reflexión crítica sobre la práctica. Es pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la próxima. El propio discurso teórico, necesario a la reflexión crítica, tiene que ser de tal manera concreto que casi se confunda con la práctica. Su distanciamiento epistemológico de la práctica en cuanto objeto de su análisis debe "aproximarlo" a ella al máximo. Cuanto mejor realice esta operación mayor entendimiento gana de la práctica en análisis y mayor comunicabilidad ejerce en torno de la superación de la ingenuidad por el rigor. Por otro lado, cuanto más me asumo como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del porqué estoy siendo así, más capaz me vuelvo de cambiar, de promoverme, en este caso, del estado de curiosidad ingenua al de curiosidad epistemológica. La asunción que el sujeto hace de sí en una cierta forma de estar siendo es imposible sin la disponibilidad para el cambio; para cambiar, y de cuyo proceso también se hace necesariamente sujeto".

Freire, Paulo (1999) Pedagogía de la autonomía. México, siglo XX:, 39/41.